Redaktionel indledning

Samværets Pædagogik

Anledningen til temaet Samværets Pædagogik var en henvendelse fra Folkehøjskolernes Forening om tidsskriftredaktionens interesse i at sondere muligheden for at kvalificere begrebet ’samvær’ i pædagogisk praksis generelt. Umiddelbart var redaktionens reaktion noget skeptisk, da samvær som pædagogisk begreb i dag først og fremmest forbindes smalt med folkehøjskoler, efterskoler og frie fagskoler, der som frie kostskoler er den eneste skoleform for hvem ordet er direkte indskrevet i lovgrundlagets formålsparagraf som et krav om, at deres formål skal være båret af både ’undervisning’ og ’samvær’. Nogle indledende snakker om ’samværets fænomenologi’ og begrebets konnotationer til noget emotionelt begrundet og selvinitieret, herunder spørgsmålet om hvor mange, der egentligt kan være samværende, vækkede interessen. Konklusionen blev, at ideen måtte prøves. Herfra må tiden vise, om samværsbegrebet kan vise sig frugtbar i bredere pædagogiske sammenhænge fra dag- og fritidsinstitutioner over skolen til uddannelsessystemet.

Der gives næppe nogen præcis definition af begrebet ’samvær’; men det er indlysende, at det på en eller anden måde relaterer sig til fællesskabsbegrebet. Og netop forskellige fællesskabsbegreber kan være med til at afdække hvad samvær drejer sig om og ikke mindst nogle af vanskelighederne ved at planlægge og praktisere en egentlig ’samværspædagogik’.

Fællesskaber findes i såvel store som små varianter. Det umiddelbart største, de fleste af os på papiret er med i er den europæiske union, EU, som i de første år efter indtræden kaldtes EF – det Europæiske Fællesskab. Det symboliserer – på linje med klassefællesskaber i skolen og ’blå stue’ i daginstitutionen – at her er vi fælles om noget, hvor vi hver især deltager med det, vi kan bidrage med arbejdsmæssigt og kulturelt. Men unægtelig vil et alternativt begreb som det ’Europæiske Samvær’ klinge hult. Man kan opleve sig som en del af et fællesskab – et læringsfællesskab i pædagogiske kontekster – men det er ikke det samme som at opleve eller erfare, at man er i samvær med alle de andre i fællesskabet. Der er et handlingsfællesskab med principielt et fælles mål, og det er ikke identisk med, at samvær og nærvær binder fællesskabet sammen.

Her er familien det mest oplagte eksempel til eksemplificering af samværsbegrebets emotionelle betoning. ’Det familiære fællesskab’ vil ikke række som karakteristik. Nok udgør kernefamilien typisk et biologisk fællesskab, men det er den måde, familien er sammen på ’i medgang og modgang’, der bærer det tætte samvær. Ret beset må familien som enhed anskues ud fra andre relationskriterier: Det handler om de emotionelle samværsstemninger, og selvom de fleste familier er travlt beskæftigede med at lave noget sammen ved særlige lejligheder såsom en sommerferie, er den velfungerende kernefamilie karakteriseret ved at have det godt sammen uden nødvendigvis at skulle lave noget sammen. Familien kan sagtens ’hygge sig’ i hinandens nærvær, mens alle er i gang med hver deres gøremål. Også selvom far læser i bog, mor strikker og lille Sigurd tegner. En emotionel stemthed af nærvær og nærhed, en samværsfølelse, som unddrager sig simple beskrivelser af inklusion eller eksklusion, med mindre der er tale om dysfunktionelle samværsvilkår.

En måde at forstå disse to forskellige typer fællesskaber på er den klassiske opdeling, som den tyske sociolog Tönnies etablerede for godt 125 år siden mellem Gemeinschaft og Gesellschaft. Ved Gemeinschaft forstås de naturlige og traditionelle fællesskaber, som vi er en del af hvad enten vi vil det eller ej. Et typisk eksempel kunne netop være familien eller det traditionelle landsbyfællesskab. Gesellschaft derimod er det regulerede og organiserede fællesskab, som vi bevidst tilslutter os og kan melde os ud og ind af. Et eksempel kunne være statslige organisationer (som EU) eller den moderne virksomhed. Tönnies’ opdeling er ikke uproblematisk, men den siger noget centralt om to forskellige måder at være sammen på i det moderne samfund.

I forhold til læring kan pointen være, at læring (som socialt fænomen) enten kan ses som noget, der er indlejret i hverdagslivet og ikke-programsat eller som den institutionelle og currikulære  organisering af læringen. De to tilgange (Gesellschaft- og Gemeinschaft-tilgangen) kan så ses som to forskellige perspektiver på læring: Enten ses det som et spørgsmål om at organisere og strukturere læringen (fx undervisningsplanlægning) eller også ses det som en social foreteelse, der foregår uanset om der er tale om planlagt virksomhed eller ej – simpelthen i kraft af at mennesker er sammen.

Hermed nærmer vi os spørgsmålet om ’samvær’: Samvær kan egentlig betragtes som noget der finder sted i forbindelse med begge fællesskabsformer (både den spontane naturgroede og den organiserede). Bogstaveligt betyder samvær simpelthen at være sammen om noget – og forudsætter derfor et fællesskab. Samtidig er det oplagt at ’samvær’ særligt forbindes med den ’naturlige’ fællesskabsform, som er baseret på nærvær og emotionelle relationer. Hvorimod den organiserede fællesskabsform ofte ses som en måde at være fælles på uden at være sammen. Samvær knytter sig således særligt til det spontane og ikke-planlagte fællesskab.[1]

Dette bliver yderligere kompliceret, fordi den pædagogiske, sociologiske og socialpsykologiske forskning gang på gang har påvist, at netop dette spontane og ikke-planlagte samvær skaber den allermest grundlæggende og omkalfatrende læring. Det medfører det paradoks, at et forhold som betragtes som helt central i læringsmæssig sammenhæng, og som derfor bør indgå i planlægningen, i sin natur er noget, der ikke kan planlægges.  Hertil kommer, at samvær også er ustyrligt i betydningen, at det kan være noget helt andet der læres end det der er planlagt. Det kan ofte være noget positivt, men kan, som det eksempelvis gælder for de nederlagserfaringer, der følger af et fænomen som mobning, også være af negativ karakter.

Det er ikke mindst disse paradokser, som gør italesættelsen af en samværspædagogik så kompliceret og modsigelsesfyldt.

Et sted, hvor dette bliver særligt tydeligt, er i spørgsmålet om et begreb som ’samvær’ kan udfordre den efterhånden nærmest monopolagtige pædagogiske forståelse af, at inklusion er noget, der principielt kan iscenesættes og gennemsættes. En udfordring af inklusionens selvfølgelighed (jf. tema i DpT nr. 4/2012), hvor det synes som om inklusionspolitikken strukturelt mener sig i stand til at skabe positive rum til alle i skolen, mens det at være anerkendende og tage hensyn til alle i gruppen/fællesskabet er et mantra i daginstitutionspædagogikken. Ideen om et ideelt inkluderende fællesskab. Men giver det mening at snakke om en pædagogisk indsats, der målrettet, metodisk og effektivt kan foranstalte et inkluderende samvær? Ved nærmere eftertanke, nej, ikke umiddelbart.

Sættes samværsbegrebet ind i en professionel pædagogisk kontekst åbner de ovenfor nævnte eksempler, EU og familien, for nogle overvejelser af besværlig karakter: Der kan og bliver i inklusionens navn iværksat flere og flere fællesskabsregler om, hvordan de enkelte medlemmer af fællesskabet skal opføre sig over for hinanden. Fra EU-lovgivninger på overstatsligt niveau til ’Classroom Management’ i den inkluderende skole, og som regelsæt for måder at opføre sig på over for de andre børn på i daginstitutionsstuen mv., men der kan ikke begrundet laves samværsregulativer, kun opbygges pædagogiske miljøer med indlejrede samværsforventninger, som ’samværsteknologisk’ bygger på etablering af inviterende nærhedsrammer frem for adfærdsregler. I dag- og fritidsinstitutioner med typiske højdepunkter som lejrbål (i ’gamle dage’ tilsat lidt akkorder på den spanske guitar), i skolen som det uregulerede frikvarter, og i højskoler som animerende fysiske rammer for steder at være sammen om aftenen med eller uden lærere som deltagere.

I pædagogiske institutioner med inkluderende ambitioner har det gode og nære samvær mellem børn og unge derfor en bagside. Accepteres beskrivelsen af, at samvær bygger på væren sammen med nogle, man klinger emotionelt, intellektuelt og interessemæssigt godt sammen med, må det konstateres, at store dele af den inkluderende fælleskabsideologi i pædagogisk praksis handler om at afmontere det emotionelt tætte samvær mellem mindre grupperinger i fællesskabet. At nogle klinger godt sammen over længere tid kan tolkes som potentiel klikedannelse og eksklusion af ’de andre’, og må derfor imødegås med pålæg om at være sammen med alle de andre og ikke skabe eksklusive små fællesskaber. En pædagogisk logik, der er ude af stand til at håndtere det emotionelle samværsaspekt, og som – banalt illustreret – når til vejs ende, når børnene når ind i puberteten og ’forelskelsens mysterier’ begynder at dominere.

’Fællesskab og inklusion’ og ’samvær og emotion’ kan anskues som et umage makkerpar. Ikke som modsætninger, men som en i pædagogisk henseende kompliceret sag, og det er muligvis netop i det vellykkede mødested mellem disse to dimensioner, højskoler og efterskoler har deres ’pædagogiske niche’. Her er det muligt at opleve sig selv som en del af det store læringsfællesskab på stedet og samtidig have rum for samværsnicher, der i nogle tilfælde rækker flere år ud over det aktuelle ophold.

Hvorvidt denne distinktion mellem ’inkluderende fællesskaber’ og ’eksklusive samværsgrupperinger’ kan vise sig teoretisk begrundelig[2] og praktisk givende i daginstitutioner, skoler, ungdomsuddannelser mv. må stå sin prøve. Den udfordrer den aktuelle inklusionsforståelse mht. hvad opgaven er, og er sårbar ift. hvad der så kan komme de samværsunderskudsramte børn og unge til bedste. Når det er sagt repræsenterer distinktionen en i hvert fald en insisteren på, at inklusion som professionel pædagogisk praksis er andet og mere end regelpålagt væren sammen med alle andre i fællesskabet på ’socialt normativt’, ’emotionel neutralt’, ’individuelt imødekommende’, ’institutionelt anerkendende’, ’ideelt ligeværdigt’, og og og … grundlag.

Som nævnt indledningsvist er temaet om Samværets Pædagogik af undersøgende tilsnit. Kan samvær identificeres som et sigende begreb i forhold til pædagogisk praksis? Hvorledes er snittene mellem organiseret læringssamvær og fritidssamvær og mellem de læringskulturelle rammer og samværets vilkår mellem de lærende? I artiklerne er der ingen nagelfaste definitioner på begrebssætning af ’samvær’, og grænsedragningerne mellem læringsfællesskaber og samværsrelationer varierer, men med mulige optakter til refleksioner over det at være sammen i pædagogiske kontekster, der kan overskride nogle af de i samværsperspektiv tvivlsomme forståelsesformer, som inklusionsideologiens ’selvfølgelige’ pædagogiske mål og metoder i dag ser ud til at repræsentere.

Temaet rummer seks artikler, som kort introduceres her:

I den indledende artikel Mere end undervisning og læreplaner – om samværet som pædagogisk kategori giver Rasmus Kjær et bud på, hvad de normative pædagogiske krav til samvær bør være. Artiklen søger i den forbindelse at forholde begrebet samvær til hele det pædagogiske felt. Samvær diskuteres i relation til undervisning og teoretisk i relation til kulturpsykologien og praksisbegrebet.

De øvrige artikler i temaet tager afsæt i forskellige empiriske undersøgelser af konkrete pædagogiske samværssammenhænge:

I temaets anden artikel Formaliseret samvær i heldagsskolen peger Ann Sophie Brinch Petersen med afsæt i en undersøgelse af en heldagsskole på den pædagogiske betydning, som fritid og fritidsrelateret aktivitet tillægges. Det vises, hvordan en gruppe lærere søger at overføre bestemte former for betydning, relationsdannelser og handlingsmønstre til en gruppe børn. Men det vises også, hvordan børnenes håndtering af dette forsøg på at regulere deres samvær og formalisere de mere uformelle dele af skolehverdagen ikke altid er i overensstemmelse med lærernes dagsorden.

Den tredje artikel – Ida Baggesgaard Sterndorffs Frikvarterets fænomenologi – behandler en af skolens centrale samværsscener, nemlig frikvarteret. Ud fra et børneperspektiv viser hun, hvordan det på en og samme tid er et rum, hvis rammer er defineret af de voksne (lærere), og en kontekst, hvor samværet i høj grad bestemmes af børnene selv. Men også at børnenes oplevelse af frikvarterets samvær er meget forskellig.

Indgangsvinklen i den fjerde artikel af Martin Blok Johansen Det intimiserede samvær er noget anderledes. Med afsæt i observationer af et kompetenceudviklingsprojekt, hvor en gruppe lærere gensidigt observerer og kommenterer hinandens arbejde er fokus på forestillinger om ’den gode lærer’. Der viser sig her et dominerende billede af det, som Johansen betegner en intimitetsretorik. Han problematiserer bl.a. med afsæt i Foucault og Sennett denne som udgangspunkt for en professionsretorik.

I femte artikel diskuterer Camilla Hutters og Susanne Murning i Klasserumsklima som betingelse for elevernes læring i gymnasiet hvordan gymnasieelever gensidigt lærer af hinanden i gymnasiernes gruppearbejde. De diskuterer, hvordan dette kan bidrage til inklusion. Hutters og Murning problematiserer samtidig, om gymnasiet med sin vægt på individuel performance (endnu) ikke anerkender den form for læring, der foregår i elevernes gensidige samvær. Vægten i artiklen er altså på, hvilken rolle forskellige former for samvær kan spille for læring.

Temaet afsluttes med en artikel af Jonas Møller & Rasmus Kjær Samvær løfter fagligheden – et højskolepædagogisk blik på forholdet mellem undervisning og samvær. Artiklen er en sammensmeltning af Møllers personlige erfaringer som højskolelærer med fundene fra et pædagogisk udviklingsprojekt om samværets betydning på højskolen. Med afsæt i disse personlige erfaringer defineres en række praksissfærer, og det vises, hvordan samvær og mere formel undervisning flyder ind over hinanden og blander sig i former, hvor det er svært at skelne det ene fra det andet.

Tomas Ellegaard, Rasmus Kjær (gæsteredaktør) og Søren Langager


[1] På tværs af de organiserede og spontane fællesskaber og i den sociale interaktion med såvel dem, man kender på forhånd, og andre, som man ikke er bekendte med eller har mødt før, er der et aspekt af samværsbegrebet, der ikke eksplicit er medtaget i temaet. Det er hverdagslivets uskrevne samhandlingsregler og adfærdskodeks; måder at opføre sig over for andre og den sociale takt og tone, der er nødvendig for at interaktion og væren sammen kan etableres og opretholdes. En mikrosociologisk forståelse af ansigt-til-ansigt samvær og de underforståede sociale ritualer, høflighedsformer, diskrete strategiske spil mv. i den mellemmenneskelige interaktion, der er beskrevet af blandt andre den canadiske ’mikrosociolog’ Erving Goffman.

[2] Her kan der være inspiration at hente i det tyske sprog, som ofte er lidt mere præcist end det danske. Søges der efter oversættelse af ordet ’samvær’ via Ordbogen.com findes to oversættelser: ’Beisammensein’ (eksempelvis at være sammen med familien til jul) og ’Zusammensein’ (eksempelvis at være sammen med vennerne). To forskellige måder at være samværende, men begge med det emotionelle, nærværende og eksklusivt fælles som centrum.