Redaktionel indledning

Pædagogiske tidskampe

Hvis du ikke spørger mig, så ved jeg hvad tid er. Hvis du spørger mig, ved jeg det ikke.
Norbert Elias

Pædagogik, opdragelse og uddannelse er tæt forbundne til tid. Opdragelse tager tid, folder sig ud over tid. Pædagogik knytter sig til reproduktion over tid – dvs. at den familie, klasse eller nationalstat som man opfatter sig selv som en del af søges videreført gennem mere eller mindre tilrettelagt virksomhed, til den kommende tids generation(er). Det tager tid for den der skal lære noget at øve sig og blive kompetent. Den pædagogiske tid kan både ses som endelig og uendelig. Endelig for så vidt som man har kun en vis begrænset tid til ”overførslen” til den kommende generation: Der er en tid, hvor vi accepterer at blive opdraget, og der er en tid, hvor vi ikke længere synes, at det er passende at blive taget i skole, som det hedder. Og uendelig for så vidt som den pædagogiske tid netop kan ses som projektion af en selv ud i fremtiden.

Den pædagogiske tid er således udspændt mellem på den ene side et her-og-nu og på den anden side en fremtid som opdragelsen og uddannelsen retter sig imod. I denne sammenhæng er der mange forskellige interessenter.

Det er derfor ikke overraskende, at den pædagogiske tid i overvældende grad er genstand for kamp. Tid har således spillet en central rolle i de aktuelle kampe og diskussioner om opdragelse og uddannelse: Indenfor det sidste år fx den nyeste folkeskolereform med dens udvidelse af det tidsrum børn går i skole; diskussionen om hvordan barselsorloven skal fordeles mellem fædre og mødre; fremdriftsreformen på universiteterne, med dens hensigt om at forkorte de studerendes studietid. Eksemplerne er flere og de er ikke kun af nyere dato. I de nævnte eksempler optræder tid både som tid i målbar form; men også som et tilbagevendende, uomgængeligt og tilsyneladende uangribeligt begreb om ”fremtiden”.

Ved siden af disse to tidsbegreber som man kunne kalde målt tid og historisk tid findes også andre lige så betydningsfulde tidsbegreber. Særligt den oplevede tid som både er her og nu – men også historisk som en form for konstruktion af sammenhængskraft i det personlige liv.

Tilsyneladende drejer det sig alt sammen om tid – men vel og mærke på en meget forskellig måde. Så forskellige måder, at man kan diskutere om det er meningsfuldt at diskutere alle disse betydninger under det samme begreb. Når vi fra Dansk pædagogisk Tidsskrifts redaktion alligevel har valgt at gøre dette hænger det sammen med, dels at der er en tilbøjelighed til at se disse forskellige tidsopfattelser som det samme og dels at tid, som det fremgår af Elias-citatet i indledningen er noget der ved nærmere undersøgelse og refleksion synes at opløse sig i forskellige betydninger. Med dette tema vil vi derfor understrege såvel det omtvistede – kampen om tiden – som det flertydige – den manglende entydighed i hvad tid er eller måske rettere kan betragtes som. Vi vil med temaet vise forskellige pædagogiske problemfelter, hvor tid og måske særligt tidsopfattelser spiller en afgørende rolle, men ikke mindst har vi ønsket eksplicit at diskutere betydninger af tid i en pædagogiske sammenhæng.

Tid er relativ

Tid er på den ene side noget meget konkret, som vi hele tiden forholder os eksplicit til i hverdagen: vi sætter vækkeuret, skriver i kalendere, ser på ure, vi skynder os for at komme til tiden.

Men på den anden side er tiden relativ. Selvom tid, er et af de grundlæggende fysiske begreber, må den forstås relativt. Det er en erkendelse som den moderne naturvidenskab er nået frem til. Tid kan, påviste Einstein, kun forstås i forhold til rum og energi. Efter Einstein kan tid ikke forstås, uafhængigt af sit referencesystem. (Hvorvidt tiden kun kan gå i en (fremadskridende) retning er fortsat ikke afklaret af fysikken).

Tidens relativitet er endnu mere udtalt når vi taler om samfundsvidenskaberne. I løbet af det 20. århundrede nuancerede en lang række antropologer og sociologer opfattelsen af hvordan man historisk og kulturelt forstår og har forstået tid. Allerede Durkheim argumenterede for, at tid er en social institution, der varierer indenfor og mellem samfund og at det derfor ikke er en naturlig, men en social kategori. Han var her i tråd med antropologer, der opdagede, at andre samfund havde andre tidsopfattelser end den som blev taget for givet i Europa.

Tid er altså en social institution, der både indstifter og er indstiftet af bestemte kollektive adfærdsformer og trosforestillinger, der forandrer sig. Forståelsen af hvad tid er har vel aldrig været mere flertydig og relativ end den er i dag. Paradoksalt nok synes denne indsigt at gå hånd i hånd med en stadig mere lineær og mekanisk tidsopfattelse – både for den enkelte og hans og hendes udvikling såvel som statens stadig stærkere regulering af tid – paradoksalt nok ved at den lineære tidsopfattelse internaliseres af den enkelte, som et krav om at komme hurtigere i gang med arbejde og uddannelse eller simpelthen at nå mere på kortere tid.

I moderne tid har magten over tiden været en helt central magtteknik – både for staten – men også i kampen om positionerne. Magt er ikke mindst at have magten over borgernes – særligt den opvoksende generations – tid. Og for kampen om samfundspositioner er det vigtigt hvordan forældre vælger at planlægge og rammesætte deres børns tid. I den forbindelse har skolen spillet en ikke uvæsentlig rolle: Ser man fx på opkomsten af almene skolesystemer har den i mange nationer (Danmark inklusive) været forbundet med kampe mellem familie og stat om at få børn til møde i skole. I en tid hvor familien var delvis afhængig af børns arbejdskraft – og dermed arbejdstid – tog staten ind i mellem mere drakoniske midler som bøder i brug for at få forældre til at sende deres børn i skole. Også i dag er magten over tiden en afgørende magtteknik – og etableres ikke mindst i form af registrerings- og planlægningsregimer – og dermed forbundne sanktioner for ikke at komme til tiden, ikke at overholde tidsrammer osv.

Og for den enkelte er den tid, der direkte og indirekte ofres på opdragelse og uddannelse essentiel for familiens fortsatte sociale position, som sociologer som Bourdieu har vist. En eksemplarisk illustration af dette er fx Dil Bachs studie, der viser hvordan mødre i danske økonomiske overklassefamilier vælger at holde op med at arbejde for at hellige sig tid sammen med deres børn.

Noget modsætningsfyldt kan uddannelsens tid samtidig betragtes som ”fri tid” (som schole oprindelig betyder på græsk) – det er tid hvor man ikke arbejder. Den moderne teknokratiske bestræbelse går derfor ikke overraskende i retning af at intensivere uddannelserne, så de bliver hurtigere overstået. Den pædagogiske tid er dog som ovenfor nævnt ikke mere fri end at i det mindste den opvoksende generation (og i stigende omfang også voksne) ikke selv kan bestemme om og på hvilken måde de vil uddanne sig.

Måske ikke mindst derfor er opdragelsen og uddannelsens tid for mange oplevet som en kedsommelig ørkenvandring eller et forsømt forår, hvor man egentlig bare venter på at komme i gang med ”det virkelige liv”.

Temanummeret består af fem artikelbidrag, der spænder over forskellige måder hvorpå tid bliver gjort til-, eller gør sig gældende i forskellige pædagogiske sammenhænge. Som det også fremgår af de foregående perspektiver, er tid heller ikke her en entydig størrelse, ej heller måden at gribe om tid på.

I første artikel af Tea Bengtsson – Tid og kedsomhed. På feltarbejde blandt indespærrede unge – handler det om, hvordan tid kan opleves. Med udgangspunkt i feltarbejde på sikrede døgninstitutioner for anbragte unge, får vi indblik i hvordan venten og kedsomhed bliver til grundvilkår ved indespærringen. De fængselslignende karakteristikaindebærer ikke blot tab af kontrollen over hvor man fysisk må bevæge sig rundt, men også kontrollen over tiden – et grundvilkår der også indfanges som et spørgsmål om tab af mening. Med henvisning til blandt andet begrebet om ”totalinstitutionen” af sociologen Goffman, konfronteres den selvfølgelighed hvormed kedsomheden indlejres. Med et dobbelt blik gælder dette således også forfatterens egen oplevelse af ’tid der går langsomt’ under observationerne, og det ’tidsarbejde’ og ’tidsstrategier’ som begge parter udvikler i et forsøg på at (gen)erobre kontrol over oplevelsen af tid.

I artiklen af Martha Mottelson – Undervisningens tid – åbnes der op for etblik på betydningen af tid i skolen. Artiklen forfølger et spor, der handler om at forstå afvikling af undervisning som et spørgsmål om lærerens praksisviden om håndtering af tid, til forskel fra forestillingen om eksekveringen af en bevidst plan. Der gemmer sig således også en udforskning af hvad lærerprofessionalitet egentligt indbefatter. På baggrund af blandt andet iagttagelser på mikroniveau, pointerer Mottelson hvordan brugen af rytme og sekvensering af tiden skaber både fremdrift og legitimitet i undervisningen. Måden tiden forvaltes på, udsender signaler til eleverne. I det lys kan man se skolens og lærerens tidshåndtering som en art kommunikationsteknologi, der hjælper til at de mange kroppe og aktiviteter finder deres vej rundt og sammen, på naturaliseret vis.

I tredje artikelbidrag – Tiden med Elias – genkalder Søren Nagbøl sig tidsånden på Johann-Wolfgang Goethe Universität i Frankfurt sidst i 1970’erne. Artiklen rummer en fortælling om læreprocesser og præmisser for disse. Erindringen om et stimulerende klima i Frankfurt spiller sammen med en bekymring for, hvorvidt aktuelle universitets-tiltag på dansk grund modarbejder de studerendes mulighed for udvikling af selvstændig tænkning og fordybelse. Helt centralt i artiklen står Nagbøls eget møde med Norbert Elias, og beskrivelserne af hvordan især Elias’ figurationssociologi, civilisationsteori og deres kontinuerlige samtaler derom, bliver skelsættende for Nagbøls orienteringer, valg og fremtid i et teoretisk landskab. Herigennem peges også på et forhold mellem tid, viden, og habitus som bærer af denne akkumulerede viden fra generation til generation.

Også i den efterfølgende artikel tematiseres tid med reference til universitetsstuderendes institutionelle rammer for selvstændig udforskning. Under titlen Fremdrift og fremsyn: Kampen om de studerendes tid tager Gritt B. Nielsen og Laura Louise Sarauw særligt afsæt i ’studiefremdriftsreformen’, der forventes iværksat efteråret 2014. Målet med reformen er at accelerere de studerendes gennemførelseshastighed. Med dette afsæt, og forfatternes øvrige empiriske arbejder, udpegerde fra 1950’erne og frem en række tidsteknologier knyttet an til dette fokus på studiehastighed. I analysen finder de med inspiration fra Henri Lefebvre blandt andet grund til at se en disharmoni mellem forskellige temporaliteter i kravene, som de studerende stilles overfor at skulle afbalancere.

I temaets sidste artikel “Who cares?” ”What’s the difference?” Fremtiden inde i dig selv og andre forestillinger om fremtid i skoleprogrammatisk tænkning, gælder detikke tid forstået som en materiel størrelse. Her følger Eva Bertelsen og Trine Øland op på en nysgerrighed og undren vakt af idéer præsenteret af Riel Miller – en økonom ved UNESCO. Millers forestillinger om en anvendelig fremtidstænkning danner rød tråd igennem analysens fire tidsnedslag i pædagogiske programmer mellem 1900 og 2000’erne. Med analytisk afsæt i den svenske pædagogikprofessor Kenneth Hultqvists begreb om ’fremtid som styringsteknologi’ optegnes en række figurer, der samlet set peger på, hvordan neoliberalisme forudsætter en ny form for produktivt subjekt, som ikke føler trang til at handle kollektivt.

Tomas Ellegaard, Christian Sandbjerg Hansen & Stine Karen Nissen