Redaktionel indledning

Erhvervsuddannelser – mellem politiske ambitioner og praktisk virkelighed

Med dette temanummer i DpT ønsker vi at stille skarpt på Erhvervsuddannelserne og ikke mindst den aktuelle EUD-reform, dens implementering og betydning for sektoren, skolerne, lærerne og eleverne.

I februar 2014 indgik den daværende Regering sammen med Venstre, Dansk Folkeparti, Socialistisk Folkeparti, Konservative Folkeparti og Liberal Alliance Aftalen om bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser. Det overordnede mål var at sikre flere dygtige faglærte, som kunne imødekomme virksomhedernes behov for kvalificeret arbejdskraft. Dette skal blandt andet ske ved at få flere til at vælge og gennemføre en erhvervsuddannelse, udfordre eleverne så de bliver så dygtige, de kan, samt at styrke tilliden til og trivslen på erhvervsskolerne.

Erhvervsskolereformen er ikke en enlig svale i en tid, hvor uddannelsesreformer foretages med høj hastighed. I 2013 gennemgik læreruddannelsen en omfattende reform, i 2014 var turen kommet til folkeskolen og pædagoguddannelsen, og i juni 2016 indgik regeringen aftale med et bredt udsnit af Folketingets partier om styrkede gymnasiale uddannelser[1]. Gymnasieaftalen indebærer, at der fremover indføres et krav om, at elever skal have bestået folkeskolens obligatoriske 9. klasseprøver (som fremover skal hedde afgangseksamen) for at kunne søge optagelse på en ungdomsuddannelse. Med de seneste udspil på gymnasieområdet placerer EUD-reformen sig således i en mere samlet omkalfatring af ungdomsuddannelserne, men også i en mere omsiggribende reformiver; ikke nok med at grundskolen, ungdomsuddannelserne og en stor del af professionsbachelorområdet stort set samtidig gennemgår gennemgribende reformer, tidsintervallet mellem reformer indenfor den enkelte uddannelse bliver også mindre og mindre. Reformiveren kan til dels læses som et udtryk for, hvordan man fra politisk hold ser uddannelserne som svaret på en række af de udfordringer velfærdsstaten står overfor. Argumentet for de mange reformer er at effektivisere sektoren med henblik på at skabe potentiel vækst gennem en bedre uddannet befolkning. Uddannelse kan i denne sammenhæng forstås som et middel til at understøtte ideen om konkurrencestaten, og fortsat optimering af uddannelse gennem reformtænkning opfattes som udtryk for politisk ansvarlighed i en globaliseret tidsalder, hvor vækst er kodeordet for konkurrencedygtighed.

Reformiveren kan også tolkes som udtryk for, at ungdomsuddannelse er et centralt velfærdspolitisk kampfelt. 95 %-målsætningen og et ændret uddannelsesmønster, der indebærer at langt flere unge vælger en gymnasial ungdomsuddannelse fremfor en erhvervsuddannelse, betyder, at uddannelsesområdet er blevet et udgiftstungt politisk område. Der er derfor en udbredt forventning om, at der kan findes store besparelser gennem effektivisering af uddannelsessektoren og reduktion af elevernes forsørgelsesgrundlag som f.eks. SU og skoleydelse. Effektiviseringstænkningen er blandt andet at finde i reformernes ambitioner om at ændre de unges uddannelsesadfærd ved at ændre søge- og uddannelsesmønstre, øge gennemførselshastigheden og mindske ’dobbelt ungdomsuddannelse’, frafald og omvalg. Forventningen om et yderligere effektiviseringspotentiale ses aktuelt i kommissoriet for Ekspertudvalget om bedre veje til ungdomsuddannelse, som regeringen nedsatte i januar 2016. Ekspertudvalget skal komme med anbefalinger til, hvordan man styrker tilbuddene i overgangen mellem grundskole og ungdomsuddannelse med henblik på, at ”flere unge får en ungdomsuddannelse, og at flere unge vælger den rigtige uddannelse første gang, samt vælger uddannelser, der fører dem over i job eller videre uddannelse” (2016:1)[2].

Reformens mål og indsatser

Forestillingen om, at reformer af uddannelsessektoren er nødvendige redskaber til at imødekomme globale og samfundsøkonomiske udfordringer, er udgangspunktet for erhvervsuddannelsesreformen, der trådte i kraft 1. august 2015. Bag reformen ligger en forventning om, at en række centrale velfærds-, arbejdsmarkeds- og erhvervspolitiske ubalancer skal løses ved at uddanne flere dygtige faglærte og at midlet er en reform, der fører til bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser.

I aftalen om bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser er reformens intentioner formuleret som ’fire klare mål’:

  • Flere elever skal vælge en erhvervsuddannelse direkte efter 9. eller 10. klasse
  • Flere skal fuldføre en erhvervsuddannelse
  • Erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan
  • Tilliden til og trivslen på erhvervsskolerne skal styrkes

Disse mål beskrives som grundlaget for erhvervsskolernes implementerings- og udviklingsarbejde og som et opfølgningsgrundlag, der lader både regeringen og erhvervsskolerne blive målt på, om reformen får succes forstået som, hvorvidt den fører til de ønskede resultater. Hvert af målene er operationaliseret i målbare resultatmål (2014:3).

Endvidere, er der i Aftalen besluttet 10 indsatsområder, der tilsammen skal understøtte, at de fire mål indfries:

  1. Et attraktivt ungdomsuddannelsesmiljø
  2. Enklere og mere overskuelig struktur
  3. Bedre videreuddannelsesmuligheder
  4. Fokusering af vejledningsindsatsen
  5. Klare adgangskrav
  6. Mere og bedre undervisning
  7. Ny erhvervsrettet 10. klasse
  8. Fortsat indsats for praktikpladser
  9. Ny kombineret ungdomsuddannelse samt
  10. En ny erhvervsuddannelse for voksne (EUV) (2014:5)

Indsatsområderne består hver især af en række konkrete tiltag, og kompleksiteten og omfanget af tiltag inden for de ti indsatsområder varierer. Nogle tiltag adresserer organiseringen af og indholdet i erhvervsuddannelserne, f.eks. den nye grundforløbsstruktur med fire brede grundforløb 1 til elever, der kommer direkte fra grundskolen, uddannelsesspecifikke grundforløb 2, nye overgangskrav til hovedforløbene, mere lærerstyret undervisning, motion som integreret del af grundforløbet, udvikling af talentforløb og niveaudeling af erhvervsspecifikke fag, udbredelsen af EUX[3] på flere uddannelser samt oprettelsen af erhvervsuddannelsesforløb for voksne (EUV). Andre tiltag lægger op til nye eksterne samarbejder med f.eks. folkeskoler, VUC og produktionsskoler om de nye 10. klasser (EUD10), brobygningsforløb, campus og den kombinerede ungdomsuddannelse (KUU). En tredje type tiltag skal ruste ledere og lærere i erhvervsuddannelserne til at indfri reformens mål bl.a. gennem løft af lærernes pædagogiske kompetencer og gennem øget fokus på og løft af den pædagogiske ledelse på skolerne. En fjerde type tiltag retter sig mod at styrke den strategiske kvalitetsledelse i og af erhvervsuddannelserne f.eks. gennem statsligt kvalitetstilsyn og systematisk arbejde med redskaber som det fælles pædagogisk didaktiske grundlag, handleplaner for øget gennemførelse samt elevtrivsels- og virksomhedstilfredshedsundersøgelser. Endeligt det tiltag, der har fået den største offentlige bevågenhed, nemlig indførelsen af adgangskrav, der betyder, at elever, der ikke har indgået uddannelsesaftale med praktikvirksomhed førend de påbegynder deres erhvervsuddannelse, skal have bestået matematik og dansk ved grundskolens afgangsprøve med minimum karakteren 2.

Reformen rummer således en lang række tiltag, som stiller specifikke krav til ændringer i erhvervsuddannelserne baseret på antagelsen om, at disse vil bidrage til at indfri det overordnede mål om bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser. Tiltagene synes relativt omfattende og retter sig mod både eleverne, undervisningen, uddannelserne, erhvervsskolerne som institutioner og mod relationen mellem ministeriet og skolerne.

Vedtagelsen og implementeringen af EUD-reformen er ikke sket i et vakuum, tværtimod er der aktuelt en række sideløbende initiativer, som på forskellige måder ændrer betingelserne for erhvervsuddannelserne. Udover de førnævnte uddannelsesreformer kan følgende nævnes: Implementeringen af Lov om forlængelse og fornyelse af kollektive overenskomster og aftaler for visse grupper af ansatte på det offentlige område (Lov 409 af 26. april 2013), Trepartsaftalen om tilstrækkelig og kvalificeret arbejdskraft i hele Danmark og praktikpladser fra august 2016, indførelse af omprioriteringsbidraget på uddannelsesområdet fra og med FL2016 og Udbudsrunden af erhvervsuddannelser i 2016.

Reformens betydning

Temanummerets artikler adresserer på hver deres måde specifikke tematikker, der enten udspringer af eller aktualiseres af et eller flere af reformens elementer. Artiklernes fokus på meget forskellige temaer illustrerer reformens kompleksitet – man kunne fristes til at sige radikalitet – og dens ambitioner om at reformere erhvervsuddannelserne bredt og på alle niveauer lige fra undervisningsnære problemstillinger som f.eks. udvikling af talentpædagogik og forandring af lærerrollen til, hvad der kunne betegnes som mere omfattende samfundsmæssige og institutionelle forandringer rettet mod ændring af de unges uddannelsesmønstre og af styringsrelationen mellem ministeriet og de selvejende erhvervsskoler.

Artiklerne peger på, at reformen markerer et skift i tænkningen om erhvervsuddannelsernes samfundsmæssige rolle og hvordan der skabes kvalitet i erhvervsuddannelserne.  Eksempelvis markerer reformen et skift fra en inklusionsdagsorden til talentudvikling gennem indførelsen af adgangskrav og overgangskrav samt udviklingen af talentforløb. Reformen kan også ses som en skærpelse af erhvervsuddannelsernes rolle som ungdomsuddannelse, der udover at give eleverne erhvervskompetence også skal fremstå som en attraktiv vej til videregående uddannelse bl.a. via EUX. Med reformens fire klare mål lægges der op til et mere centralt styret strategisk kvalitetsarbejde på erhvervsuddannelserne. Skolerne skal fremover i deres interne kvalitetsarbejde eksplicit adressere reformmålene, og der indføres et korps af læringskonsulenter og et ministerielt kvalitetstilsyn, der skal understøtte skolerne i at implementere reformens forskellige elementer og som skal kunne gribe ind over for skoler, der underperformer i forhold til reformens resultatmål.

Artiklerne viser også, hvordan reformen giver anledning til nye praksisser og nye deltagelsesmuligheder i erhvervsuddannelserne for såvel elever som undervisere og ledere. Reformen lægger op til en række ændringer i uddannelsespraksis på erhvervsuddannelserne som for eksempel en tættere kobling mellem grundfag og erhvervsfag, kobling mellem læring i skolen og praktikdelen, talentundervisning mv. Dette stiller krav om, at underviserne på EUD samarbejder på nye måder og tilrettelægger nye typer af undervisningsforløb og får derfor betydning for såvel lærerarbejdet som for elevernes deltagelsesmuligheder i erhvervsuddannelserne.

Erhvervsuddannelsernes paradokser

Læser man på tværs af artiklerne bliver det tydeligt, at der knytter sig en række grundlæggende paradokser til erhvervsuddannelserne, som reformen er tiltænkt at adressere, men som den samtidig kommer til at reproducere i nye former.

Et af de paradokser der adresseres er paradokset om dobbeltkvalificering. Erhvervsuddannelserne skal på en gang kvalificere eleverne til specifikke brancher og fag og til at kunne læse videre. Derfor er der en fortsat kamp om, hvor stor en del af den relativt sparsomme skoletid i erhvervsuddannelserne, der skal bruges på grundfagsundervisning og hvilke kompetencer, der er forudsætning for, at man kan klare sig på arbejdsmarkedet indenfor forskellige brancher og som voksen borger i et demokratisk samfund.

Paradokset om dobbeltkvalificering kommer også til udtryk ved, at uddannelserne på den ene side skal tilgodese og rettes mod en praktisk orientering, og samtidig ligger der i reformen ambitioner om mere traditionel, boglig undervisning. Tilsvarende i adgangs- og overgangskravene, der udelukkende er knyttet til boglige præstationer. Ofte italesættes den særlige kvalitet ved læringsrummet i EUD som det praksisrettede og det erhvervskompetencegivende, hvorfor undervisningen traditionelt set har appelleret til en anden ungegruppe end dem, der motiveres af traditionel skolastisk undervisning. Med reformen italesættes behovet for at tiltrække bogligt stærkere elever, der i dag ville vælge de gymnasiale uddannelser, for at indfri målet om, at andelen af en årgang, der vælger en erhvervsuddannelse, øges markant.

Et andet paradoks skolerne skal håndtere – på grundforløbet – er på en og samme tid at imødekomme elevernes ønsker og behov for overskuelighed, afklaring og specialisering. Det er en udbredt fortælling, at mange unge ikke kan overskue valget af ungdomsuddannelse og at vælge rigtigt fra starten, fordi uddannelsesudbuddet er for bredt og kravene i de forskellige uddannelser meget differentierede – der findes mere end 100 forskellige erhvervsuddannelser og med de forskellige trin og specialer er der reelt ca. 300 forskellige uddannelser at vælge mellem. Samtidig er der en opfattelse af, at det er vigtigt hurtigt at komme tæt på branchen og faget, fordi det er det, der tænder elevernes motivation. Måden man med reformen har forsøgt at øge kvaliteten i erhvervsuddannelserne (hovedforløbene) på, er ved at er ved at opstille en række overgangskrav, som betyder, at valget af uddannelse ofte skal foretages ret tidligt i grundforløbet. Hermed imødegås ønsket om hurtig specialisering, men samtidig begrænses muligheden for gradvis afklaring.

Præsentation af de enkelte artikler
Temaets første artikel ”Reformen af erhvervsuddannelserne – En gang til, forfra og om igen” af Christian Helms Jørgensen anlægger et politisk-historisk perspektiv på reformen af erhvervsuddannelserne. Med reformen er der gennemført omfattende ændringer i det skolebaserede grundforløb, hvilket er et radikalt skifte i forhold til den seneste reform i 2007 og en tilbagevenden til en model, der har været afprøvet flere gange tidligere. Artiklen belyser et uddannelsespolitisk og pædagogisk dilemma, som skyldes modsætningen mellem behovet for en differentiering, der imødekommer en stadigt mere mangfoldig elevgruppe, og behovet for overskuelighed, der imødekommer de unge som har svært ved at vælge uddannelse. Flere unge skal vælge en erhvervsuddannelse, og frafaldet skal mindskes, bl.a. ved indførelse af karakterkrav. Artiklens analyse af centrale reformtemaer peger på en række markante styringsproblemer. På nogle områder kører politikken i ring og svinger mellem modsatrettede løsninger på de samme, permanente problemer. Disse styringsproblemer forstærkes af den stadigt mere omfattende målstyring. Styringsformen risikerer at skabe flere problemer end den løser, når den anvendes på de indbyrdes sammenhængende og komplekse problemer i EUD.

Sissel Kondrup og Nanna Friche viser i temaets anden artikel ”Forståelser af uddannelses- og undervisningskvalitet i erhvervsuddannelsesreformen”, hvordan reformen søger at styrke erhvervsuddannelserne ved at knytte an til forskellige kvalitetsperspektiver. Der trækkes på Dahler-Larsens forståelse af kvalitet som et omstridt begreb og af kvalitetsmålingssystemer som konstituerende for praksis. Artiklen gennemgår fem forskellige kvalitetsperspektiver: Kvalitet som standard, som effekt, indfrielse af politiske mål, imødekommelse af brugerønsker og organisatorisk princip. Hvert perspektiv tilbyder en typisk kvalitetsdefinition og et ’greb’ om situationen, hvori kvalitet måles. Det undersøges, hvordan disse ’greb’ er konstitueret i reformaftalen. Der er dog risiko for, at kravet om at knytte an til alle fem perspektiver vil medføre modsætninger og konflikter i kvalitetsarbejdet. Aftalens fokus på at styrke kvaliteten i EUD gennem indførelsen af reformens fire reformmål og standardisering af uddannelsernes opbygning og indhold bygger på antagelsen om, at de besluttede standarder vil fremme de ønskede effekter. Den kobling indebærer en potentiel blindhed for eventuelle teorifejl, herunder om de strukturelle betingelser for reformens implementering er til stede.  Deraf følger en risiko for, at ansvaret for, om de konkrete reforminitiativer fører til den ønskede effekt, forskydes til den enkelte skole.

Reformtiltaget om implementering af talentspor markerer et skift i politisk fokus på erhvervsuddannelserne, konstaterer Suna Kristensen i temaets tredje artikel ”Nytænkning: Talent rejser diskussion om pædagogiske ståsteder”. Talentspor er med reformen blevet en mulighed på hovedforløbet og talentspor sætter gang i diskussioner og refleksioner blandt lærere og ledere over, hvad dygtighed er og hvordan det læres og kendes. I artiklen argumenteres for, at forskydningen af fokus fra elevpræstation til pædagogik tilbyder en ramme for pædagogisk nytænkning af forholdet mellem skole og virkelighed i undervisningen på erhvervsskolerne generelt. På landbrugsskolen Grønnegaard ses talent i forlængelse af et grundlæggende tematisk fokus på virkeligheden som landmand, og al undervisning på Grønnegaard foregår i princippet på talentniveau. Niveau ses her mere som et spørgsmål om normer og handlinger, der karakteriserer både undervisningen og elevers læring, end et spørgsmål om placering i et kompetencehierarki. Hvor den ny reform lægger op til at løfte elevers faglige niveau gennem talentspor implementeret som fag på højere præstationsniveau, er der rejst tvivl om, hvorvidt læring efter en taksonomisk logik giver de kompetencer, som lokalt og i forhold til en hverdagslivskontekst forbindes med at være dygtig. Artiklen opfordrer til at genoptage diskussionen om virkelighedens rolle i erhvervsuddannelserne på baggrund af de erfaringer, der allerede findes på erhvervsskolerne.

Med udgangspunkt i et antropologisk feltarbejde blandt unge på tekniske erhvervsuddannelser diskuterer Anne Mia Steno manglende eller flygtige sociale fællesskaber som mulige årsager til frafald i temaets fjerde artikel ”Om sociale fællesskabers svære betingelser på EUD”. Artiklen foreslår, at der i forhold til fastholdelse og frafald på erhvervsuddannelserne kommer mere fokus på betydningen af at tilbyde forskellige grupper af unge rum for sociale fællesskaber i EUD. Unge i en erhvervsuddannelse oplever en midlertidighed, som dels er et grundvilkår på grund af erhvervsuddannelsers vekseluddannelsesprincip og deraf følgende korte skoleophold uden en egentlig stamklasse som vi kender fra gymnasiet. Men også en midlertidighed, som understøttes af skolens fysiske rammer og rum og som risikerer at komme til at kalde på flygtige relationer; relationer, som udfordrer de sociale fællesskaber, der måske kunne sikre fastholdelse på uddannelsen. Med feltstudieeksempler centreret om det midlertidige, det flygtige, usikre sociale fællesskaber – eksemplificeret med røg og humor – forsøges belyst, hvilken særlig betydning i erhvervsuddannelsen sådanne rum kan have for etablering og styrkelse af fællesskab og hindre frafald. Sociale fællesskaber og oplevelsen af at være en del af et sted er vigtige for at klare sig og opleve skoleglæde.

I temaets femte artikel ”Den implicitte lærer” undersøger Peder Hjort-Madsen og Peter Koudahl, hvad de nye betingelser betyder for lærernes arbejde for at kunne pege på, hvilken implicit forståelse af ’erhvervsskolelærer’, der er på spil i reformen, og hvordan den relaterer sig til den praktiske virkelighed på landets erhvervsskoler. Det empiriske materiale er genereret fra et endnu ikke afsluttet forskningsprojekt på en større erhvervsskole, hvor reformens implementering følges på to af skolens afdelinger: Metalafdelingen og autoafdelingen. Med reformen er udgangspunktet for at være lærer på erhvervsskolerne omkalfatret på helt grundlæggende parametre. De øgede indholdsmæssige krav i kombination med fjernelse af muligheden for forlængelse af grundforløbet indebærer, at undervisningen må planlægges og gennemføres på nye måder, hvis eleverne skal opfylde de samlede mål. Spørgsmålet er, om den bedste måde at uddanne fremtidens faglærte arbejdskraft på er at lægge sig i slipstrømmen af en akademisk funderet forestilling om, hvordan man lærer bedst og hvordan undervisning bør tilrettelægges? Er man med denne implicitte forståelse af lærere og læring ved at udgrænse den stærke danske tradition for praksisbaseret læring, der har haft en central plads både i de skole- og virksomhedsbaserede forløb i erhvervsuddannelserne? Det er måske netop denne vej, man skal gå, hvis det skal sikres, at eleverne lærer sig både de nødvendige faglige kvalifikationer og kompetencer og indholdet i grundfagene. Netop en praktisk tilgang til undervisningen i eksempelvis matematik eller engelsk, kan jo vise sig, at være langt mere motiverende.

Tekla Canger og Axel Neubert, gæsteredaktører Sissel Kondrup og Peder Hjort-Madsen

[1] Aftale mellem regeringen, Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Liberal Alliance, Det Radikale Venstre, Socialistisk Folkeparti og Det Konservative Folkeparti om styrkede gymnasiale uddannelser, 3. juni 2016

[2] Kommissorium for ekspertgruppen om bedre veje til en ungdomsuddannelse af 21. januar 2016

[3] Mulighed for at kombinere en erhvervsuddannelse med en gymnasial eksamen